Deze maand verschijnt ‘Racisme en racismebestrijding − Neoracisme en onderwijs ‘, een bundel met drie essays van Tony Van den Heurck. In haar voorwoord tot de bundel zegt algemeen secretaris Nancy Libert: ‘Tony is erin geslaagd om de intellectuele bagage die hij de voorbije halve eeuw verworven heeft, voor ons op een bevattelijke wijze uit te schrijven tot een inspirerend en handig instrument.’ Voldoende reden om Tony te interviewen.
Hoe ben je op het idee gekomen om dit boek te schrijven?
Ik ben eigenlijk niet op dat idee gekomen, men had mij gevraagd om enkele keren een inleiding te geven op de studiedagen van de Commissie Diversiteit. Om de deelnemers van een leidraad te voorzien, schreef ik telkens een tekst. Het was de voorzitter van de commissie, Pol De Grave, die suggereerde om de teksten te bundelen en uit te geven. Deze idee werd door de commissie overgenomen en doorgespeeld aan de toenmalige algemeen secretaris Raf De Weerdt die zijn fiat gaf, vandaar. Daarna kwamen er voorpublicaties, telkens met een ander woord vooraf. Om het geheel te actualiseren werd ook nog een nawoord toegevoegd. Nancy Libert, die Raf was opgevolgd, nam het thema weer op en koos voor een publicatie tijdens de periode van het Statutair Congres. Zo kwam de uitgave tot stand.
“Racisme bestrijden? Weer een maatschappelijk probleem dat ze in onze korf leggen”, hoor ik veel leerkrachten al zeggen. Wat is jouw repliek daarop?
IK denk niet dat het iets is dat er bovenop komt, het zit reeds – min of meer expliciet − in sommige eindtermen, maar bovenal stellen zich op school soms problemen van racistische aard tussen leerlingen onderling, tussen leerlingen en leerkrachten en tussen leerkrachten en ouders. Als deze problemen niet worden aangepakt, riskeren ze de sfeer op school te verzieken. Overigens meen ik dat je niet concreet aan solidariteit en tolerantie kan werken zonder racisme te bestrijden. De belangrijkste reden is echter een elementair democratische reden. Als we het racisme dat openlijk of verborgen in onze scholen en klassen aanwezig is niet resoluut aanpakken, zullen we er niet in slagen om ons onderwijs dat voor alle leerlingen bestemd is, bij alle leerlingen te brengen.
De 19de eeuw lijkt wel de Gouden Eeuw voor het ‘wetenschappelijk’ racisme. Is dat toeval of is er een verband met andere gebeurtenissen in de wereld?
Vanaf de Moderne Tijden − 1492, de ontdekking van Amerika − beginnen zeevarende West-Europese naties aan de verovering van de andere continenten. Aanvankelijk gebeurt dat vooral door Portugal en Spanje, maar vanaf de zeventiende eeuw worden die landen bijgebeend door Engeland, Frankrijk, Nederland. De verdeling van de nieuw ontdekte gebieden verloopt niet zonder slag of stoot, getuige de vele zeeslagen en de bloeitijd van de kaapvaardij. Tegen het eind van de achttiende eeuw begint de opdeling van de wereld stabielere vormen aan te nemen en naast de plundering van de nieuw veroverde gebieden wordt ook van de kolonisatie werk gemaakt. De natuurlijke rijkdommen van de wingewesten beloven superwinsten. Voor het bewerken van de plantages en het ontginnen van de mijnen zijn er echter arbeidskrachten nodig. Omdat de lokale bevolking zich niet zonder slag of stoot van haar traditionele levenswijze laat afbrengen, moet de nodige druk worden aangewend.
Maar hoe verklaar je dan het ontstaan van het ‘wetenschappelijk’ racisme in de 19de eeuw?
De veralgemening van de dwangarbeid en vooral van de zeer winstgevende slavenhandel stuit op twee ideologische bezwaren. Ten eerste: de Franse revolutie heeft zich ontwikkeld rond de leuze Liberté, Egalité, Fraternité en de daarin vervatte ideeën over gelijkheid zijn gepopulariseerd tijdens de revoluties van 1830 en 1848. Ten tweede: het katholicisme is een universalistische godsdienst die bij hoog en bij laag beweerde dat alle mensen gelijk zijn voor God. Om te kunnen verantwoorden dat de volken uit de veroverde wingewesten systematisch werden onderdrukt, uitgebuit en tot dwangarbeid herleid, was er een ideologie nodig die komaf maakte met de nefaste gelijkheidsgedachte, die op ‘wetenschappelijke’ wijze, met behulp van veel metingen en statistieken de minderwaardigheid kon aantonen van het niet-blanke en vooral van het zwarte ras. Op basis van deze wetenschap kon het beschavingswerk beginnen dat aan de ‘wilden’ de deugden van de arbeid, de gemoedsrust van de gehoorzaamheid en de bevrijding van het christendom zou schenken. Voor diegenen die deze zegeningen weigerden, restte enkel de kastijding.
Hoe beoordeel je het antiracismebeleid dat tot nu toe in het onderwijs gevoerd is?
Van een echt antiracismebeleid is bij mijn weten geen sprake. Af en toe zijn er wel mooie algemene princiepsverklaringen, en dan nog, maar een consequent beleid onder de vorm van concrete voorstellen, plannen, maatregelen en middelen om het racisme op school te bestrijden is mij niet bekend. GOK en dergelijke zie ik niet als antiracismebeleid. Het GOK-beleid is erop gericht kinderen, die in de achterstelling zitten, vooruit te helpen. Dit omvat kinderen uit zwakke sociaal- economische middens en kinderen met een ‘vreemde‘ etnisch-culturele achtergrond, maar ook kinderen met fysieke of psychische problemen raken daarin betrokken. Dit door mekaar halen van sociale en medisch-psychologische problemen, wat met de invoering van het M-decreet nog is versterkt, bemoeilijkt een consequente racismeaanpak aanzienlijk. Socio-culturele en psycho-fysieke problemen zijn van een ander allooi en vragen een andere aanpak. De eerste moeten bestreden en opgeheven worden, de tweede genezen of verzorgd en daarnaast is er de strijd tegen racisme. Het is niet omdat er van overheidswege geen echt antiracismebeleid wordt gevoerd dat in heel wat scholen en klassen niets zou worden ondernomen tegen racisme en dat niet elke poging om het aan te pakken, niet moet worden toegejuicht. Toch moet worden vastgesteld dat de aanpak nog in de eerste plaats theoretisch is, d.w.z. dat het bestreden wordt op het vlak van de ideeën. Dat is positief, maar het weerleggen van ideeën volstaat niet, want racisme is een ingesteldheid, een attitude en heeft dus een sterk affectieve component. Daaraan kan enkel effectief iets worden gedaan door veelvuldig de gelegenheid te bieden om positieve samenwerkingservaringen op te doen in gemengde groepen en deze ervaringen te expliciteren. Daarbij mag niet uit het oog worden verloren dat negatieve attitudes hardnekkige kwalen zijn en geen vlug en automatisch blijvend succes mag worden verwacht. Kinderen wiens racistische gedachten zijn weerlegd, keren terug naar de omgeving waarin die zijn ontstaan en waarin die dreigen te worden herbevestigd.
Je bent ook geen voorstander van de ‘verleuking’ van het onderwijs. Kan je je standpunt toelichten?
In een maatschappij waarin het snelle gewin steeds meer de dominante drijfveer wordt, komt ook de onmiddellijke behoeftebevrediging steeds meer voorop te staan. Laat die te lang op zich wachten, dan wordt naar een andere bron van bevrediging overgeschakeld. Mee aangezwengeld door een digitale cultuur waarin het tempo van de duizelingwekkende beeldwisselingen virtuele realiteiten suggereren waarin de artificiële paradijzen voor het rapen liggen. De school die ernaar streeft de leerlingen grote samenhangende gehelen van door wetenschappelijk onderzoek verworven kennis, inzichtelijk bij te brengen, heeft bij voorbaat de slag verloren als zij zich ertoe laat verleiden om zich op het terrein van het hic et nunc, van het directe succes, van het pasklare resultaat te begeven. Grote samenhangende inzichten worden niet verworven via videospelletjes, wel door naast systematische instructie en zelfstandig onderzoek ook gebruik te maken van de modernste ICT, als die voorradig is. Het verwerven van kennis over natuurlijke en culturele processen en van inzicht in de wijze waarop mensen daarop – ten goede en ten kwade − kunnen ingrijpen, is per definitie een werk van lange adem en valt niet te rijmen met de ‘alles moet leuk zijn’-ideologie van een aantal opgefokte kleinburgerlijke positivo’s, die dat soort ideologie van de perspectiefloosheid aan de school willen opdringen. Waarom? Ten eerste omdat ze de kinderen het plezier van de overwinning afpakken. Dat wordt beleefd als men na hard labeur zelfstandig een inzicht, de Aha-Erlebniss, heeft bereikt. Ten tweede omdat, als systematisch alle intellectuele en culturele obstakels worden opgeofferd aan de eis tot leukigheid, de initiatie in de essentiële cultuurgoederen van taal, kunst en wetenschap zich niet kan voltrekken en dus het privilegie blijft van kinderen en jongeren die ze van thuis uit met de paplepel ingegoten hebben gekregen. Een school zonder obstakels, de school van ‘alles moet leuk zijn’, is de school van de betere middenklasse voor wie het culturele kapitaal bij voorbaat klaarligt, voor diegenen die er zoals Obelix als kind al zijn ingevallen. Daartegenover staat l’école du peuple en dat is l’école du travail.
Alleen een veeleisend onderwijs, niet saai maar uitdagend, voor alle leerlingen kan bijdragen tot het wegwerken van schrijnende achterstanden van kinderen uit bepaalde middens en zodoende bijdragen tot de democratische school van de toekomst.
In het derde deel van je boek fileer je de zogenaamde couscouspedagogiek. Wat bedoel je daarmee en wat stel je in de plaats?
In vele scholen zie je dat met de beste bedoelingen ergens in het jaar een Marokkaanse of Turkse week wordt georganiseerd. Tijdens deze week wordt aandacht besteed aan de klederdracht, de eetgewoonten en de wooninrichting, aan het leven van de mensen, aan de geografie, het klimaat, de economie en soms zelfs aan het politieke regime van het land en uiteraard mag het obligate moskeebezoek niet ontbreken. Ver van mij om te beweren dat de kinderen daarbij niets zouden leren. Neen, waar het om gaat, is dat de bestudeerde cultuur als het vreemde, het eigenaardige, het rare wordt aangezien. Wanneer eens een Vlaamse week? Waar het om gaat, is dat men moet – en dat is ver van evident − leren afstappen van de gedachte dat het normaal en vanzelfsprekend is elke andere cultuur te bekijken vanuit een Vlaamse bril. Als men dat doet, bekijkt men de andere cultuur impliciet vanuit de waarden van de eigen cultuur en beoordeelt ze navenant. Eigenlijk zou de confrontatie met een andere cultuur de gelegenheid moeten zijn om de onuitgesproken zekerheden van de eigen cultuur te bevragen en omgekeerd. Op dat ogenblik verlaten we het terrein van het multiculturalisme en zijn we op weg naar het interculturalisme, verlaten we de getto’s en gaan we naar een cultuur waarin open dialoog primeert, waarin samen zoeken naar gemeenschappelijke oplossingen voor maatschappelijke problemen primeert boven angstige inkapseling. De vanzelfsprekendheden van de eigen cultuur kritisch leren bevragen, biedt de beste garanties op een eerlijk en onbevangen, kritisch en welwillend benaderen van de ander en zijn of haar cultuur.
Je hecht ook belang aan het begrip institutioneel racisme. Kan je dat even toelichten?
Als blijkt dat heel wat politiekorpsen in de VS homogeen blank zijn, hebben we daar niet te maken met één valsche kwaadaard maar met het dagelijkse functioneren van een officiële, legale institutie en pogingen om de institutie te wijzigen botsen op een muur; quota’s zijn onrechtvaardig, positive action is favoritisme enz. Eenvoudig gezegd, het zijn niet een aantal individuen, maar het is het ganse systeem dat in een bepaalde richting stuurt. Enkele voorbeelden tonen dat ook in het onderwijs institutionele mechanismen aan het werk zijn. Examenvragen zijn zo gesteld dat niet de wiskundige problemen voor bepaalde niet-Nederlandstalige leerlingen een moeilijkheid vormen, maar de taal waarin ze zijn gesteld. Eerste vraag: ‘Schrijf hieronder de uitkomst’. Tweede vraag: ‘Noteer het product of het quotiënt van de oefening met rode ballpoint op onderstaande stippellijn.’ Wie heeft het pedagogisch project en het schoolreglement, waarvan de ouders in kennis moeten worden gesteld, al eens bekeken vanuit het standpunt van de leesbaarheid voor anderstalige ouders? Bestaat het schoolreglement in andere talen? Weten de ouders wat ze voor akkoord tekenen? Bepaalde soorten huiswerk, bijvoorbeeld met opzoekingsopdrachten, benadelen systematisch kinderen uit gezinnen waarin geen bibliotheek en ICT aanwezig zijn, zoals bij de meeste vluchtelingen. Onderzoek aan de KUL heeft aangetoond dat in geval van vergelijkbare resultaten leerlingen van allochtone origine minder naar algemeen vormende richtingen worden georiënteerd. Meer algemeen kan je spreken van institutioneel racisme als met autoriteit beklede instanties zoals schoolbesturen en klassenraden reglementen en maatregelen uitvaardigen en aanwenden waarvan niet in de eerste plaats de intentie maar wel het effect erin bestaat dat bepaalde groepen omwille van hun huidskleur of etnisch-culturele achtergrond systematisch worden gediscrimineerd. Dit is des te kwalijker omdat niemand zich persoonlijk verantwoordelijk voelt en zich dus ook niet geroepen voelt om aan de situatie iets te veranderen. Daarenboven zal de toestand, naarmate die blijft duren, steeds meer als normaal worden aangezien en dus moeilijker te veranderen zijn.